Indagações sobre Currículo - Currículo e Desenvolvimento Humano

Elvira Souza Lima, no texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, utiliza conhecimentos das áreas da Psicologia, das Neurociências, da Antropologia e da Linguística para embasar sua reflexão sobre currículo e desenvolvimento humano.  Em sua discussão, aborda questões como função simbólica, capacidade imaginativa da espécie humana e memória. Defende um currículo que se pretende democrático, ou seja, aquele voltado para a formação humana. Enfatiza que o desenvolvimento cultural da espécie humana acontece, à medida que os indivíduos constroem novos pensamentos e comportamentos.

O currículo, que é o conjunto de matérias a serem ministradas em determinado grau de ensino, deve ser construído a partir do direito de todos à educação. Para Lima (2007, p. 18), “Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às pessoas”. Muitos estudantes, principalmente os da escola pública, não têm acesso aos artefatos culturais e tecnológicos. Diante disto, torna-se imprescindível um currículo que privilegie o acesso às bibliotecas e aos laboratórios de informática, química, física e biologia. 

Segundo Lima (2007, p.20), “Um currículo para a formação humana é aquele orientado para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, Está, assim, a serviço da diversidade”. Ter uma organização curricular voltada para a inclusão é respeitar a individualidade do educando. É aceitar que o cotidiano escolar é composto por grupos que possuem linguagens, ações e culturas distintas.

Repensar o currículo a partir da diversidade significa ordenar os tempos, espaços, cargas horárias e principalmente os conteúdos. Lima  diz  que:

Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um papel importante na formação. As atividades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a imaginação (LIMA, 2007, p.26)

O ensino escolar deve visar a utilização da função simbólica, isto é, as atividades devem variar de acordo com o período de desenvolvimento. Por exemplo: o desenho e as brincadeiras, atividades que são apropriadas para as crianças pequenas e assim por diante. Para isto acontecer, é preciso considerar algumas funções, dentre elas: função simbólica, a memória, a imaginação e a atenção.

Desenvolver a função simbólica é importante, pois é através das atividades desta função que o ser humano acumula aprendizagens. A memória é fundamental, visto que o indivíduo depende dela para conseguir fixar os conhecimentos. E, é por meio da imaginação que o homem cria as suas invenções.

O vídeo abaixo (Hopla), mostra de forma divertida e pedagógica alguns desses elementos:

A junção da música e dos jogos atrai a atenção das crianças mais pequenas (e também das maiores) pois estimula-lhes a imaginação e a curiosidade. Com a curta duração dos episódios e a apresentação colorida de situações do cotidiano, Hopla cativa a atenção dos mais pequenos e proporciona um simpático momento educativo.

A autora afirma que:

A aprendizagem é um processo múltiplo, isto é, a criança utiliza estratégias diversas para  aprender, com variações de acordo com o período de desenvolvimento. Desta forma, todas as estratégias são importantes e não são mutuamente exclusivas. Podemos dizer que existem algumas estratégias que são importantes durante toda infância como observar, imitar e desenhar. Registrar, levantar hipóteses sobre os fatos e as coisas, testá-las são atividades que a escola pode desenvolver na criança a partir dessas estratégias. (LIMA, 2007, p.34-35)

 

Para Lima,  as situações que problematizam o conhecimento são fundamentais, pois elas levam à aprendizagem.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre currículo: Currículo e desenvolvimento humano. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2007.

 

Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo

Com base na discussão realizada em sala de aula, referente ao texto “Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo" de Tomaz Tadeu da Silva, destaquei alguns pontos do subitem “Pedagogia do oprimido versus pedagogia dos conteúdos”.

Pedagogia do oprimido versus pedagogia dos conteúdos

Paulo Freire não desenvolveu uma teorização específica sobre currículo. Seu esforço de teorização consiste em responder à questão curricular fundamental: “o que ensinar?”. Preocupado com a questão epistemológica, Freire desenvolveu uma obra que tem implicações importantes para a teorização sobre currículo.

Segundo Paulo Freire, na escola tradicional o educador exerce um papel ativo. Já o educando assume uma recepção passiva. O caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo tradicional é criticado por Freire.

Sua crítica ao currículo está sintetizada no conceito de “educação bancária”. Para ele, a educação bancária é o conhecimento constituído de informações e fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. Assim, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante.

Educação para oprimir:

(Ivo viu a uva)

(Ada deu o dedo ao urubu)

(Ada deu o dedo à arara)

Quem é o opressor?  (homem)

Quem é o oprimido? (“coisa”)

Quem fará a revolução? A revolução será feita pelos oprimidos, que devem lutar para tirar o poder do opressor. O opressor nunca fará a revolução porque ele não quer perder o seu status. 

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Pedagogia do oprimido

Na pedagogia do oprimido há uma interação entre professor/ aluno. A pedagogia do oprimido deve ser feita com o aluno. O professor não pode trazer tudo pronto. É através do diálogo que professor e aluno vão constituindo esta pedagogia.

A “educação problematizadora” é uma alternativa à concepção bancária. Ela é uma compreensão diferente do que significa “conhecer”. Conhecer envolve intercomunicação e intersubjetividade.  É por meio dessa intercomunicação que os homens mutuamente se educam.  Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

Indagações sobre currículo - Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo

Miguel G. Arroyo levanta, no texto “Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”, um conjunto de indagações sobre currículo. A partir desses questionamentos, o autor nos propõe repensar a organização curricular.

Discutir essa organização não é somente dar voz aos alunos e professores, é também abrir uma caixa que há tempos foi ignorada e/ou esquecida. Dentro dela, existem perguntas de educandos e educadores que não entendem as políticas de currículo. A partir daí, uma questão pode ser ressaltada: as lógicas que estruturam os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos estão voltadas pra que tipo de aluno?

Não é necessário ler vários livros sobre currículo para obter a resposta, basta observar o cotidiano escolar. O currículo é estruturado a partir do aluno idealizado pelo sistema educacional, logo ele é seletivo e excludente. Para comprovar esta afirmativa, basta citar vários problemas vividos pela escola que foram causados pela exclusão. Dentre eles, destacam-se os altos índices de evasão e repetência. Claro que essa problemática envolve diversos fatores, entretanto, acredito que o currículo seja o principal desencadeador do fracasso escolar, pois muitos alunos não se enquadram nas lógicas que se estruturam a partir da realidade da elite.   

Temos uma organização curricular que não leva em conta a diferença (cultural, racial, social e religiosa) presente na escola.  Os educandos que não acompanham os tempos de aprendizagem são considerados “anormais”, isto é, alunos lentos, desnutridos e com problemas de aprendizagem.

Ora, por que o currículo não se estrutura a partir da realidade da escola? Por que suas lógicas insistem em transformar a sala de aula num espaço homogêneo?

Demonstrando que reconhecer a escola como um lugar heterogêneo e que é possível trabalhar com as diferenças, redes de sucesso como a Finlândia reconhecem o ritmo de cada estudante e ajudam os que mais precisam. Segundo a reportagem publicada pela revista “Nova Escola” 09/2008, cujo título é “Como não deixar ninguém para trás”, a Finlândia vem utilizando métodos para que todos os alunos, mesmo os “diferentes”, tenham a mesma qualidade de ensino. O objetivo é fazer com que todos possam aprender, uma vez que isso ajuda como diz Vesa-Pekka Sarmia a “nivelar as diferenças sociais e enfrentar problemas econômicos, que invariavelmente se refletem na escola”. O resultado desse trabalho é ocupar os primeiros lugares no PISA (Programa Internacional de Avaliação Comparada). Ainda segundo a revista, o país possui 1% de repetência; 2º lugar no PISA (leitura) e 2º no PISA de (matemática). Já o Brasil apresenta resultados não muito animadores: 19% de repetência; 53º lugar no PISA (leitura) e 54º no PISA de (matemática).

Acredito que esse título possa ser o  princípio norteador da nova concepção curricular. Ele sugere exatamente o que é necessário para o sistema educacional brasileiro: uma estrutura preparada para as diferenças.

Reorientar o currículo significa desconstruir o ordenamento dos conteúdos que discrimina os “diferentes” e que privilegia uma visão tecnicista. Segundo Arroyo (2007, p.24) “As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender.” Em nosso sistema, essa prática está tão arraigada que ela passa a ser indispensável no processo de construção do conhecimento.  Todavia, essa lógica nega ao educando o direito de ter uma formação voltada para a história e cultura do seu povo.

Em suma, o currículo condiciona o trabalho dos professores,  como diz o autor:

[...] o currículo é o pólo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia, as cargas horárias, o isolamento em que trabalhamos...dependem ou estão estreitamente condicionados às lógicas em que se estruturam os  conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos. (ARROYO, 2007, p.18).

                        

Os educadores não podem ousar em sala de aula. Eles ficam à mercê da organização curricular. Para Geertz (1989), a cultura é como um conjunto de mecanismos de controle do comportamento. Portanto, se o currículo faz parte da cultura escolar e suas lógicas ditam as formas de trabalho dos docentes, ele nada mais é do que a ferramenta que controla o espaço escolar. 

Referências bibliográficas:

ARROYO, Miguel. Indagações sobre currículo – Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento...

Momento de Reflexão

ESCOLA

Escola é...
... o lugar onde se faz amigos
Não se trata só de prédios, salas, quadras,
programas, horários, conceitos...
Gente que trabalha, que estuda,
que alegra, se conhece, se estima
O diretor é gente,
o professor é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um se comporte
como colega, amigo, irmão.
Nada de "ilha cercada de gente por todos os lados"
Nada de conviver com as pessoas e depois, descobrir
que não tem amizade a ninguém,
nada de ser como tijolo que forma, a parede
indiferente e frio, só.
Importante na Escola não é só estudar,
não é só trabalhar;
é também criar laços de amizade,
é conviver, é se "amarrar nela"!
Ora, é lógico...
Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar
crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.
PAULO FREIRE

Ciclos em Revista: a construção de uma outra escola possível

KRUG, Andréa Rosana Fetzner (org.). Ciclos em Revista: A construção de uma outra escola possível. Vol.1. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2007.

No texto “Ciclos de Formação: uma nova escola é necessária e possível”, escrito por Jose Clovis de Azevedo, do livro “Ciclos em Revista: a construção de uma outra escola possível”, organizado por Andréa Krug, o autor relata seu papel na implantação dos Ciclos de Formação na Rede Pública Municipal de Porto Alegre. Essa experiência lhe proporcionou viver os avanços, as contradições e os dilemas de uma proposta que tem o objetivo de reinventar a escola.

Em seu texto, Azevedo difere dois tipos de ciclos:

• Aqueles que têm uma proposta pedagógica com referências teóricas e progressistas e operam mudanças qualitativas no processo educacional;

• Aqueles que apenas operam no plano burocrático administrativo, juntando séries, artificialmente denominadas de ciclos;

O sistema seriado é outro ponto abordado pelo autor. Ele ressalta que às forças conservadoras, isto é, alguns pedagogos e partidos conservadores, são avessos às experiências transformadoras e democratizantes, defendendo assim a escola tradicional.  Azevedo exemplifica esta oposição, citando os últimos processos eleitorais de Porto Alegre, onde os conservadores alegavam que a política dos ciclos era a responsável pelas dificuldades de leitura e escrita dos alunos. Entretanto, as dificuldades ocorriam porque essas crianças eram oriundas do sistema seriado, portanto, responsabilizar os ciclos não é procedente.
Os Ciclos de Formação não utilizam provas e exames como momentos decisivos e definitivos de avaliação, pois eles são seletivos e classificatórios, características da escola excludente.  O que é trabalhado nos ciclos é uma avaliação contínua e diagnóstica.

A escola emancipadora foi organizada considerando a democracia em três dimensões: a democratização da gestão, do acesso à escola e ao conhecimento. Na estrutura dos ciclos de formação, o ensino foi organizado em três ciclos (que correspondem à infância, à pré-adolescência e à adolescência) de três anos cada, dos seis aos 14 anos.

Diante do exposto, o autor finaliza enfatizando que o trabalho coletivo, interdisciplinar, construtor de aprendizagens são elementos constituintes de uma escola reinventada e que a avaliação emancipadora  é aquela que não se limita ao exame  de produtos, instrumento de reprovação e exclusão, mas sim como ferramenta de diagnóstico, de investigação sobre os processos de aprendizagens dos sujeitos educandos.

Ciclos de Formação: uma proposta transformadora

KRUG, Andréa. Ciclos de Formação: uma proposta transformadora. POA: Ed. Mediação, 2001. p. 17-51.

No capítulo “Ciclos de Formação: o que significam?”do livro “Ciclos de Formação: uma proposta transformadora”, de Andréa Krug  o que mais me chamou  atenção, além dos espaços alternativos (Laboratórios de Aprendizagem, professores itinerantes e Sala de Integração e Recursos, assessoria pedagógica às professoras e professores, formação permanente,  trabalho de formação com as famílias e funcionários) que possuem as escolas de Porto Alegre organizadas em Ciclos de Formação, foi  agregar a antropologia cultural nos trabalhos docentes, ou seja, “o conteúdo escolar é organizado a partir de uma pesquisa sócio-antropológica realizada na comunidade, onde são buscadas questões-problemas reveladoras da contradição entre a realidade vivida e a realidade percebida pela comunidade. A partir dessa pesquisa, reúnem-se representante discentes e da comunidade para discutir com as professoras e professores o eixo central dos conhecimentos a serem trabalhados na escola.”(KRUG, 2001, p.17).
Essa interação entre escola-discentes-comunidade-docentes é extremamente necessária, pois a instituição de ensino é a responsável pela formação intelectual do indivíduo; conhecer a comunidade ajuda o educador a entender a realidade do educando; o professor a partir dessa observação consegue estabelecer uma conexão entre o conteúdo e as situações cotidianas dos alunos e a partir dessa mobilização, os discentes estarão assistidos.

Concordo com Paulo Freire quando ele diz que “Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar  os saberes com que os educandos, [...], chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária” (1996, p.30). Acredito, assim como ele, que o professor pode aproveitar a bagagem intelectual e cultural do aluno para fazer analogias com sua realidade. Os Ciclos de Formação, além de proporcionar essa oportunidade para o educador, faz o aluno entender o motivo pelo qual ele está adquirindo determinado conhecimento, uma vez que o conteúdo condiz com sua realidade. Diferentemente, acontece com o sistema seriado, onde os conteúdos são estendidos a todos, de forma homogênea, sem explicar ao educando a finalidade da matéria.

Abaixo, destaco os pontos principais do texto.

Ciclos de Formação: uma proposta transformadora

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Entrevista sobre a organização em ciclos

Ao realizar essa entrevista, pude perceber o quanto ela foi proveitosa para mim. Através dela, entendi não só a política dos ciclos e sua implementação na escola, mas também pude ver a realidade da escola.  Analisando a teoria e a prática, constatei que a organização em ciclos só é válida quando a escola oferece as condições propícias para esse sistema, ou seja, avaliação, metodologia, currículo... 

Se isso não ocorrer, não adianta substituir a seriação pelos ciclos, visto que o que muda é a nomenclatura e não a busca por novas formas de aprendizagem e avaliação.

Grupo discente responsável pela entrevista: Izabelly Cristine, Joilton, Aline e Ronald

Entrevista realizada na Escola Municipal Profa Maria de Araújo da Silva

Diretora: Catia Alves

Professoras entrevistadas: Leci Estevam Ferreira e Valeska Abdon Dantas   

Você pode falar um pouco sobre a concepção de educação de ciclos?

Leci: A proposta inicial do ciclo era que o aluno teria três anos para se alfabetizar e o professor seria o mesmo durante esse período, mas isso não aconteceu. O professor do 1º ano, não era o mesmo do 2º e do 3º, então um professor não dava seguimento ao trabalho do outro.

Valeska: Na verdade, o que mudou foi a nomenclatura, de série para ciclo. Porque os professores continuaram trabalhando de forma segmentada e o ciclo, na verdade requer um trabalho contínuo. Para que a criança consiga se alfabetizar é preciso a responsabilidade do professor, o desejo da criança e o apoio da família.

O aluno tem condições de se alfabetizar em um ano. O ciclo coloca três, para que todos os alunos consigam se alfabetizar. Pois muitos alunos não têm apoio, seja em casa, ou na própria escola, com professores descompromissados. Então um período maior para alfabetização vem para sanar essas dificuldades enfrentadas pelo aluno.

Em que ano foi implementado o ciclo nessa escola?

Leci: Faz uns dez anos, no primeiro governo do Zito.

Como a escola está organizando o ciclo?

Valeska: Aqui, nós trabalhamos com o 1º ciclo, ou seja, os três primeiros anos da alfabetização. Os demais anos são seriados.

Se vocês pudessem escolher qual estrutura escolheriam: seriada ou ciclada? Por quê?

Leci: Eu prefiro a seriada.

Valeska: Eu prefiro a ciclada, porque a seriação pára os alunos com a reprovação. Isso vai desanimando a criança, pois ela se percebe grande para aquele espaço.

O ciclo permite que o aluno acompanhe os seus colegas e o professor tem um tempo maior para conseguir realizar o seu trabalho com sucesso.

Leci: Eu prefiro a seriação, porque os pais tinham mais interesse. Eles sabiam que se o filho não aprendesse iria ficar reprovado. Com os ciclos, eles deixaram a responsabilidade de lado, pois sabem que a criança vai passar para o próximo ano sabendo ou não os conteúdos.

Qual foi a maior dificuldade dos professores com esse novo sistema?

Leci: No meu caso, eu tive várias dúvidas sobre como trabalhar, pois se muda a proposta, muda a forma de trabalhar. Nós não podemos trabalhar no ciclo da mesma forma que trabalhávamos na série. Então, eu fiz um curso de formação continuada para sanar essas minhas dificuldades.

Valeska: Se hoje nós trabalhamos com uma nova concepção de educação, é porque a sociedade se modificou. O modo como a criança pensa atualmente, não é igual ao modo como ela pensava anos atrás. Por isso, os professores estão tendo que se adaptar à novas metodologias. A forma de ensinar de antigamente não consegue atingir os alunos de hoje. O ciclo não foi implantado por modismo. Ele foi implantado para atender as exigências de uma nova sociedade.

Leci: O maior problema é que muitos de nós não estamos preparados para mudanças. O ciclo requer mais empenho e os professores não querem ter mais trabalho. Na concepção de ciclo, nós entendemos que numa mesma sala há alunos mais desenvolvidos que outros. Então, o professor tem que ter atividades diferenciadas para atender a todos. Na série o professor passa uma única atividade para a turma inteira. O que provoca as repetências, pois o aluno que está em um nível inferior não consegue acompanhar a atividade e o professor nada faz para que este indivíduo se desenvolva.

Qual a visão que os pais têm da estrutura ciclada?

Leci: A maioria dos pais não gostam.

Valeska: Na verdade não conseguimos nem observar se eles gostam ou não. Eles são extremamente descompromissados. Os pais são ausentes, não vêm nas reuniões... Então, a gente nem passa muitas atividades de casa, pois sabemos que eles não dão apoio aos filhos.

A escola tem algum projeto de reforço para os alunos? Se tiver, como funciona?

Valeska: Temos sim. Várias escolas têm no município de Caxias. Nós trabalhamos no Contra-turno com os alunos de 2º e 3º anos. Esse projeto está respaudado por lei. As escolas que trabalham com ciclo têm que ter uma sala de apoio a alfabetização.

A escola já faz esse trabalho de apoio a cinco anos. Mas cada ano que passa o negócio fica pior, pois os professores não têm um compromisso com a aprendizagem do seu aluno.

A sala de apoio tem que trabalhar junto com os professores, mas muitos não colaboram. As crianças estão chegando no 3º ano com pouco aprendizado. Os professores têm que fazer a parte deles, para eu, na sala de apoio, trabalhar as dificuldades do aluno.

Esse ano estou trabalhando com quatro grupos de 10 alunos. Não adianta colocar muitos alunos na sala de apoio. Porque se não fica como na sala regular, impossível de trabalhar.

O projeto funciona quatro dias por semana, segunda, terça, quarta e quinta. Sexta-Feira é o dia do planejamento. Cada grupo é atendido duas vezes por semana. Dois grupos na segunda e quarta e mais dois grupos terça e quinta. Um grupo das 13 às 15h e o outro das 15 às 17h.

A escola promove reuniões para os professores discutirem seu trabalho?

Leci: Não. Antigamente tínhamos um grupo de estudo para trocar experiências. Hoje não temos, mas um professor procura o outro para tirar dúvidas. Acho que ano que vem as reuniões voltarão.

Como é feita a avaliação dos alunos?

Leci: Relatórios. Fazemos observações, diagnosticando os avanços dos alunos.

A escola aprova todos os alunos ou em algum momento há retenção?

Leci: Há retenção. No 3º ano do ciclo, quando os alunos não conseguem atingir os objetivos. Eles também podem ser reprovados caso tenham mais de 25% de faltas.

Claudia Fernandes ressalta em sua pesquisa de doutorado sobre a organização da escolaridade em ciclos que “professores entendem que não mais precisam avaliar, alunos entendem que não mais precisam estudar e pais entendem que os filhos, se não são reprovados não estão aprendendo” como você vê esta afirmativa?

Valeska: Concordo. Realmente as coisas se processam desta maneira.

O que os pais não entendem é que nós avaliamos sim os alunos. Não é uma avaliação tradicional, que visa a reprovação. Mas é uma avaliação diagnóstica, que tem por objetivo identificar o desenvolvimento e as dificuldades do aluno.