Plano de Aula - Filme da Disney na escola

Faculdade de Educação da Baixada Fluminense

Disciplina: Escola como Espaço Político Pedagógico III

Alunos: Izabelly Cristine e Joilton Lopes de Brito Lemos

Filme: Tinker Bell – Uma aventura no mundo das fadas

No mundo das fadas, todas as fadas são agrupadas em talentos. Cada grupo faz a sua parte do trabalho.

No reino da fada Tinker Bell, as fadas trabalham o ano inteiro, preparando as coisas para a chegada da primavera. Elas fazem tudo o que existe nesta estação, quando terminam seu trabalho, levam tudo o que foi produzido para o planeta Terra.

Quando Tinker Bell nasceu ela foi escolhida para o grupo dos artesãos. No decorrer da história, ela ficará muito triste pois descobrirá que os artesãos não podem ir para o continente. Então, a fadinha resolve trocar o seu talento com a ajuda se suas amigas. 

Tinker Bell na sua busca intensiva por um novo talento acaba destruindo tudo o que foi feito para o início da primavera.

 Muito triste, Tinker Bell começa a valorizar seu talento e cria várias máquinas para refazer o que foi perdido. Em poucas horas a fadinha consegue, com suas invenções, fazer tudo o que demorou o ano inteiro para ser produzido.

  

O filme é carregado de uma ideologia capitalista. Em determinado momento do filme a personagem principal soluciona o problema a partir de suas invenções. Ela mostra que o uso da tecnologia substitui o trabalho manual, fazendo em poucas horas o que todas as fadas demoram o ano inteiro para fazer.

Ora, se Tinker Bell consegue realizar todos os trabalhos durante poucas horas, o que será das outras fadas? 

Isso significa que o trabalho das outras fadas não tem importância, porque as invenções dew Tinker Bell conseguem realizar todos os serviços.

PLANO DE AULA
 

Tempo Estimado: 

Filme: 1h. 20 min. 

Atividade: 50 min. 

Público alvo:
4º ano

Objetivos: 

Identificar o talento das pessoas; 

Reconhecer a importância das profissões.

Conteúdo: 

A importância dos talentos para a vida em sociedade.

Recursos: 

Papel, DVD, datashow, filme ( Tinker Bell – uma aventura no mundo das fadas ).

Desenvolvimento:

1° Passo: Assistir o filme;

2º Passo: Cada aluno ganhará um papelzinho com o nome de um colega da turma. O aluno deverá identificar o talento desta pessoa.

3º Passo: Em roda, os alunos vão ser convidados a falar o talento que eles acham que o colega tem. Este deve confirmar se tem ou não o talento. Caso não tenha, deve identificar o seu talento, podendo ter ajuda dos colegas.

4º Passo: O professor explicará que todos têm um talento. Neste momento será citada algumas profissões, ressaltando a importância delas para a sociedade. Ao falar, o professor mostrará fotos dos profissionais.

5º Passo: Cada aluno deverá comentar o talento de alguém com quem convive, expondo a importância desse talento.

Avaliação : 

A avaliação será feita no decorrer da atividade, levando em consideração a participação e o interesse do aluno.

A Disneyzação da Cultura Infantil

Henry A. Giroux tornou-se crítico cultural a partir da convivência com seus filhos. Como pai solteiro de três garotos, Henry A. Giroux foi inserido no mundo dos filmes animados de Hollywood, em específico, os da Disney. Ao assisti-los constantemente, ele percebeu que os filmes ultrapassavam a esfera do divertimento. A partir disso, Giroux começou analisar, de forma crítica, a cultura infantil.

Giroux (1995) observou que os filmes inspiram tanto a autoridade cultural e legitimidade para ensinar papéis específicos, ideais e valores quanto locais de aprendizagem (escolas, instituições religiosas e família). Diante disso, fica explícito que  a ideologia da Disney forma a identidade das crianças.

Para o autor

Nas versões televisivas e hollywoodianas da cultura infantil, os personagens dos cartoons se tornam protótipos para uma ofensiva de marketing e de merchandising, e dramas de vida reais (ficcionalizados ou não), se tornam um veículo para estimular a crença de que felicidade é sinônimo de viver num bairro rico com uma família de classe média, branca e intacta. ( GIROUX, 1995, p.52)

  

Os filmes animados reforçam a ideia de homogeneidade cultural. As outras crenças são excluídas e/ou marginalizadas pelos mesmos. 

Outro ponto ressaltado pelo autor é a aparente ingenuidade dos filmes. Essa característica pode ser entendida como jogada de marketing, pois

a pretensão da Disney à inocência se apresenta para alguns críticos como pouco mais que uma máscara promocional que oculta suas agressivas técnicas de marketing para educar as crianças para as virtudes de se tornarem consumidoras ativas. (GIROUX, 1995, p.56)

O objetivo da Disney é transformar, através do comércio de seus inúmeros produtos, as crianças em consumidoras. Agindo assim, ela acaba mercantilizando a cultura infantil.

A Disney deve ser analisada pelos pais e professores (as), pois seus filmes moldam os valores das crianças. Giroux afirma que:

é importante discutir os filmes animados da Disney sem simplesmente condená-la como uma empresa ideologicamente reacionária, promovendo, de forma mistificadora e sob o disfarce do entretenimento, uma visão conservadora do mundo; mas tampouco devemos simplesmente celebrá-la como uma fonte de alegria e felicidade para as crianças de todo o mundo. (1995, p.58) 

Os filmes animados da Disney precisam ser questionados, pois eles constroem a cultura infantil. Sendo assim, os mesmos não podem passar despercebidos pelos adultos.

Pais, mães e educadores (as) precisam observar como os filmes são compreendidos pelas crianças, pois “questões referentes à construção do gênero, da raça, da classe, da casta e outros aspectos do eu e da identidade coletiva são princípios definidores dos filmes infantis da Disney” (GIROUX, 1995, p.74)

Diante disso, torna-se necessário a leitura crítica desses filmes, para evitar que a ideologia da Disney seja concebida, pelas crianças, como verdade absoluta.

 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

GIROUX, Henry A. “A Disneyzação da Cultura Infantil”. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flavio (Orgs.). Territórios Contestados – O Currículo e os Novos Mapas Políticos e Culturais. Petrópolis: Vozes, 1995, p.49-81.

Indagações sobre Currículo - Currículo e Desenvolvimento Humano

Elvira Souza Lima, no texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, utiliza conhecimentos das áreas da Psicologia, das Neurociências, da Antropologia e da Linguística para embasar sua reflexão sobre currículo e desenvolvimento humano.  Em sua discussão, aborda questões como função simbólica, capacidade imaginativa da espécie humana e memória. Defende um currículo que se pretende democrático, ou seja, aquele voltado para a formação humana. Enfatiza que o desenvolvimento cultural da espécie humana acontece, à medida que os indivíduos constroem novos pensamentos e comportamentos.

O currículo, que é o conjunto de matérias a serem ministradas em determinado grau de ensino, deve ser construído a partir do direito de todos à educação. Para Lima (2007, p. 18), “Um currículo que se pretende democrático deve visar à humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às pessoas”. Muitos estudantes, principalmente os da escola pública, não têm acesso aos artefatos culturais e tecnológicos. Diante disto, torna-se imprescindível um currículo que privilegie o acesso às bibliotecas e aos laboratórios de informática, química, física e biologia. 

Segundo Lima (2007, p.20), “Um currículo para a formação humana é aquele orientado para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, Está, assim, a serviço da diversidade”. Ter uma organização curricular voltada para a inclusão é respeitar a individualidade do educando. É aceitar que o cotidiano escolar é composto por grupos que possuem linguagens, ações e culturas distintas.

Repensar o currículo a partir da diversidade significa ordenar os tempos, espaços, cargas horárias e principalmente os conteúdos. Lima  diz  que:

Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um papel importante na formação. As atividades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como função simbólica, a percepção, a memória, a atenção e a imaginação (LIMA, 2007, p.26)

O ensino escolar deve visar a utilização da função simbólica, isto é, as atividades devem variar de acordo com o período de desenvolvimento. Por exemplo: o desenho e as brincadeiras, atividades que são apropriadas para as crianças pequenas e assim por diante. Para isto acontecer, é preciso considerar algumas funções, dentre elas: função simbólica, a memória, a imaginação e a atenção.

Desenvolver a função simbólica é importante, pois é através das atividades desta função que o ser humano acumula aprendizagens. A memória é fundamental, visto que o indivíduo depende dela para conseguir fixar os conhecimentos. E, é por meio da imaginação que o homem cria as suas invenções.

O vídeo abaixo (Hopla), mostra de forma divertida e pedagógica alguns desses elementos:

A junção da música e dos jogos atrai a atenção das crianças mais pequenas (e também das maiores) pois estimula-lhes a imaginação e a curiosidade. Com a curta duração dos episódios e a apresentação colorida de situações do cotidiano, Hopla cativa a atenção dos mais pequenos e proporciona um simpático momento educativo.

A autora afirma que:

A aprendizagem é um processo múltiplo, isto é, a criança utiliza estratégias diversas para  aprender, com variações de acordo com o período de desenvolvimento. Desta forma, todas as estratégias são importantes e não são mutuamente exclusivas. Podemos dizer que existem algumas estratégias que são importantes durante toda infância como observar, imitar e desenhar. Registrar, levantar hipóteses sobre os fatos e as coisas, testá-las são atividades que a escola pode desenvolver na criança a partir dessas estratégias. (LIMA, 2007, p.34-35)

 

Para Lima,  as situações que problematizam o conhecimento são fundamentais, pois elas levam à aprendizagem.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre currículo: Currículo e desenvolvimento humano. Brasília: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2007.

 

Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo

Com base na discussão realizada em sala de aula, referente ao texto “Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo" de Tomaz Tadeu da Silva, destaquei alguns pontos do subitem “Pedagogia do oprimido versus pedagogia dos conteúdos”.

Pedagogia do oprimido versus pedagogia dos conteúdos

Paulo Freire não desenvolveu uma teorização específica sobre currículo. Seu esforço de teorização consiste em responder à questão curricular fundamental: “o que ensinar?”. Preocupado com a questão epistemológica, Freire desenvolveu uma obra que tem implicações importantes para a teorização sobre currículo.

Segundo Paulo Freire, na escola tradicional o educador exerce um papel ativo. Já o educando assume uma recepção passiva. O caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo tradicional é criticado por Freire.

Sua crítica ao currículo está sintetizada no conceito de “educação bancária”. Para ele, a educação bancária é o conhecimento constituído de informações e fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. Assim, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante.

Educação para oprimir:

(Ivo viu a uva)

(Ada deu o dedo ao urubu)

(Ada deu o dedo à arara)

Quem é o opressor?  (homem)

Quem é o oprimido? (“coisa”)

Quem fará a revolução? A revolução será feita pelos oprimidos, que devem lutar para tirar o poder do opressor. O opressor nunca fará a revolução porque ele não quer perder o seu status. 

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Pedagogia do oprimido

Na pedagogia do oprimido há uma interação entre professor/ aluno. A pedagogia do oprimido deve ser feita com o aluno. O professor não pode trazer tudo pronto. É através do diálogo que professor e aluno vão constituindo esta pedagogia.

A “educação problematizadora” é uma alternativa à concepção bancária. Ela é uma compreensão diferente do que significa “conhecer”. Conhecer envolve intercomunicação e intersubjetividade.  É por meio dessa intercomunicação que os homens mutuamente se educam.  Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

Indagações sobre currículo - Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo

Miguel G. Arroyo levanta, no texto “Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”, um conjunto de indagações sobre currículo. A partir desses questionamentos, o autor nos propõe repensar a organização curricular.

Discutir essa organização não é somente dar voz aos alunos e professores, é também abrir uma caixa que há tempos foi ignorada e/ou esquecida. Dentro dela, existem perguntas de educandos e educadores que não entendem as políticas de currículo. A partir daí, uma questão pode ser ressaltada: as lógicas que estruturam os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos estão voltadas pra que tipo de aluno?

Não é necessário ler vários livros sobre currículo para obter a resposta, basta observar o cotidiano escolar. O currículo é estruturado a partir do aluno idealizado pelo sistema educacional, logo ele é seletivo e excludente. Para comprovar esta afirmativa, basta citar vários problemas vividos pela escola que foram causados pela exclusão. Dentre eles, destacam-se os altos índices de evasão e repetência. Claro que essa problemática envolve diversos fatores, entretanto, acredito que o currículo seja o principal desencadeador do fracasso escolar, pois muitos alunos não se enquadram nas lógicas que se estruturam a partir da realidade da elite.   

Temos uma organização curricular que não leva em conta a diferença (cultural, racial, social e religiosa) presente na escola.  Os educandos que não acompanham os tempos de aprendizagem são considerados “anormais”, isto é, alunos lentos, desnutridos e com problemas de aprendizagem.

Ora, por que o currículo não se estrutura a partir da realidade da escola? Por que suas lógicas insistem em transformar a sala de aula num espaço homogêneo?

Demonstrando que reconhecer a escola como um lugar heterogêneo e que é possível trabalhar com as diferenças, redes de sucesso como a Finlândia reconhecem o ritmo de cada estudante e ajudam os que mais precisam. Segundo a reportagem publicada pela revista “Nova Escola” 09/2008, cujo título é “Como não deixar ninguém para trás”, a Finlândia vem utilizando métodos para que todos os alunos, mesmo os “diferentes”, tenham a mesma qualidade de ensino. O objetivo é fazer com que todos possam aprender, uma vez que isso ajuda como diz Vesa-Pekka Sarmia a “nivelar as diferenças sociais e enfrentar problemas econômicos, que invariavelmente se refletem na escola”. O resultado desse trabalho é ocupar os primeiros lugares no PISA (Programa Internacional de Avaliação Comparada). Ainda segundo a revista, o país possui 1% de repetência; 2º lugar no PISA (leitura) e 2º no PISA de (matemática). Já o Brasil apresenta resultados não muito animadores: 19% de repetência; 53º lugar no PISA (leitura) e 54º no PISA de (matemática).

Acredito que esse título possa ser o  princípio norteador da nova concepção curricular. Ele sugere exatamente o que é necessário para o sistema educacional brasileiro: uma estrutura preparada para as diferenças.

Reorientar o currículo significa desconstruir o ordenamento dos conteúdos que discrimina os “diferentes” e que privilegia uma visão tecnicista. Segundo Arroyo (2007, p.24) “As demandas do mercado, da sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender.” Em nosso sistema, essa prática está tão arraigada que ela passa a ser indispensável no processo de construção do conhecimento.  Todavia, essa lógica nega ao educando o direito de ter uma formação voltada para a história e cultura do seu povo.

Em suma, o currículo condiciona o trabalho dos professores,  como diz o autor:

[...] o currículo é o pólo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia, as cargas horárias, o isolamento em que trabalhamos...dependem ou estão estreitamente condicionados às lógicas em que se estruturam os  conhecimentos, os conteúdos, matérias e disciplinas nos currículos. (ARROYO, 2007, p.18).

                        

Os educadores não podem ousar em sala de aula. Eles ficam à mercê da organização curricular. Para Geertz (1989), a cultura é como um conjunto de mecanismos de controle do comportamento. Portanto, se o currículo faz parte da cultura escolar e suas lógicas ditam as formas de trabalho dos docentes, ele nada mais é do que a ferramenta que controla o espaço escolar. 

Referências bibliográficas:

ARROYO, Miguel. Indagações sobre currículo – Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento...

Momento de Reflexão

ESCOLA

Escola é...
... o lugar onde se faz amigos
Não se trata só de prédios, salas, quadras,
programas, horários, conceitos...
Gente que trabalha, que estuda,
que alegra, se conhece, se estima
O diretor é gente,
o professor é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um se comporte
como colega, amigo, irmão.
Nada de "ilha cercada de gente por todos os lados"
Nada de conviver com as pessoas e depois, descobrir
que não tem amizade a ninguém,
nada de ser como tijolo que forma, a parede
indiferente e frio, só.
Importante na Escola não é só estudar,
não é só trabalhar;
é também criar laços de amizade,
é conviver, é se "amarrar nela"!
Ora, é lógico...
Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar
crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.
PAULO FREIRE

Ciclos em Revista: a construção de uma outra escola possível

KRUG, Andréa Rosana Fetzner (org.). Ciclos em Revista: A construção de uma outra escola possível. Vol.1. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2007.

No texto “Ciclos de Formação: uma nova escola é necessária e possível”, escrito por Jose Clovis de Azevedo, do livro “Ciclos em Revista: a construção de uma outra escola possível”, organizado por Andréa Krug, o autor relata seu papel na implantação dos Ciclos de Formação na Rede Pública Municipal de Porto Alegre. Essa experiência lhe proporcionou viver os avanços, as contradições e os dilemas de uma proposta que tem o objetivo de reinventar a escola.

Em seu texto, Azevedo difere dois tipos de ciclos:

• Aqueles que têm uma proposta pedagógica com referências teóricas e progressistas e operam mudanças qualitativas no processo educacional;

• Aqueles que apenas operam no plano burocrático administrativo, juntando séries, artificialmente denominadas de ciclos;

O sistema seriado é outro ponto abordado pelo autor. Ele ressalta que às forças conservadoras, isto é, alguns pedagogos e partidos conservadores, são avessos às experiências transformadoras e democratizantes, defendendo assim a escola tradicional.  Azevedo exemplifica esta oposição, citando os últimos processos eleitorais de Porto Alegre, onde os conservadores alegavam que a política dos ciclos era a responsável pelas dificuldades de leitura e escrita dos alunos. Entretanto, as dificuldades ocorriam porque essas crianças eram oriundas do sistema seriado, portanto, responsabilizar os ciclos não é procedente.
Os Ciclos de Formação não utilizam provas e exames como momentos decisivos e definitivos de avaliação, pois eles são seletivos e classificatórios, características da escola excludente.  O que é trabalhado nos ciclos é uma avaliação contínua e diagnóstica.

A escola emancipadora foi organizada considerando a democracia em três dimensões: a democratização da gestão, do acesso à escola e ao conhecimento. Na estrutura dos ciclos de formação, o ensino foi organizado em três ciclos (que correspondem à infância, à pré-adolescência e à adolescência) de três anos cada, dos seis aos 14 anos.

Diante do exposto, o autor finaliza enfatizando que o trabalho coletivo, interdisciplinar, construtor de aprendizagens são elementos constituintes de uma escola reinventada e que a avaliação emancipadora  é aquela que não se limita ao exame  de produtos, instrumento de reprovação e exclusão, mas sim como ferramenta de diagnóstico, de investigação sobre os processos de aprendizagens dos sujeitos educandos.